１　はじめに

　平成１０年１２月の指導要領改訂では，昭和５２年の改訂から続く，学習内容と授業時数の削減が，より大幅に行われた。昭和５２年の改訂にかかわる教課審の答申には「ゆとりと充実の学校生活」が「教育課程の基準の改善のねらい」として示されていた。その方策の一つとして，学習内容と授業時数の削減が実施された。前回の改訂に見られる学習内容の高等学校への移行統合は，理科嫌い・理科離れの一つの要因を先送りしたもの，という意見も聞かれた。しかし，昭和５２年の例からも予想されたように，単に学習する内容を減らすことで子ども達は学習困難（理科嫌い・理科離れ）から開放されたわけではない。むしろ内容の削減は学習内容の構造を崩し，個々の学習を暗記せざるを得なくしたのではないかといと思われる。

　一方，今回の指導要領改訂にかかわる中教審答申（２００５年１０月）では「教えて考えさせる教育」という観点からの指導方法の改善も視野に入れた教育内容の改善の基本的な考え方が示された。そして，改訂された指導要領では，「エネルギー」，「粒子」，「生命」，「地球」などの科学の基本的な見方や概念を柱として理科の内容が構成され，学習内容の構造化とともに，その位置づけや学習内容間の関連を意識して指導することが求められている。また，３３項目の学習内容が追加され，探究的な学習もより一層重視しなければならない。

　ここで，これまでの指導要領の変遷から見ても，子どもの学習困難性は学習内容にではなく事実からの「発見」という教授方法にあるのではないかということを改めて認識しておきたい。そこで，本報告では，科学的知識を科学的探究を進める規則としてとらえ「規則を教える段階」と「科学の枠組み（規則）を使って考えさせる（探究させる）段階」を明確に意識した授業実践について報告してみたい。

２　実践事例�T　物質が水に溶ける現象を，観察・実験結果をもとにモデルで説明する授業

ろ紙モデル	ろ過原理モデル

３　実践事例�U　未知の白い粉末を実験結果を分析して同定する授業

物質の性質調べ（レポート作成）

同定実験場面１	同定実験場面２

４　終わりに

　本稿では，事実からの発見という時間を多く費やす割には必ずしも思うような成果が上がらない従来の探究学習から，教えるべきことを整理してきちんと教え，そして考えさせるという指導方法への改善に取り組んだ一実践例を報告した。ここで，紹介したように，生徒たちは科学的に考えるための科学の枠組みを持って，授業における観察・実験に臨むことで「実験で何を確かめればよいのか」「実験結果からどう考察すればよいのか」といった不安を持つことなく，安心して理科の学習に取り組むことができたようである。しかし，本事例は比較的スムーズに展開できた一事例に過ぎず，他の単元や題材で実践する場合の教えるべき内容（科学の枠組み）の選定や考えさせる課題の設定，その授業展開など教材研究の難しさも感じている。限られた時間内に生徒の科学的な思考力を高めていくために，本実践で取り組んだ授業改善に向けた地道な教材研究と実践に取り組んでいきたい。